«История»

О линиях развития на уроках истории или о том, зачем современному человеку изучать прошлое?

Как показывают соцопросы, история в сознании большинства взрослых граждан нашей страны ассоциируется с хаотичным и очень небольшим набором имен и названий, в лучшем случае дополненных занимательными, но полумифическими сведениями. Для большинства же учащихся история – это колоссальный набор фактов (прежде всего, дат), которые нужно запомнить к контрольной или экзамену, чтобы потом побыстрее забыть. Одним словом, прошлое видится современникам в густом тумане.

На самом же деле история незаметно живет вокруг нас – в названии соседней улицы, в привычном узоре на платье подруги, в образе, мелькнувшем на киноафише, в призывах, раздающихся в радио- и телеэфире, в конце концов, в имени и фамилии каждого из нас. А еще история – в наших делах, в выборе поступков, которые мы вольно или невольно сверяем с поступками наших родителей, родителей наших родителей и так далее, принимая или отторгая то, чем восхищались или ужасались до нас. Таким образом, жить в пространстве современной культуры информационного общества помогает и знание истории. Можно и без нее, но с ней как-то проще и интереснее…

В «Школе 2100» мы выделили несколько линий развития личности средствами предмета «История»:

1-2-я линия развития. Овладение исторической картиной мира: умение объяснять современный мир, связывая исторические факты и понятия в целостную картину.

Следовательно, цель изучения истории – не напичкать человека большим количеством исторических знаний, а помочь ему сформировать собственную, адекватную научным представлениям картину прошлого и с ее помощью систематизировать или добывать любые исторические знания, которые пригодятся ему в жизни. Слушая выпуски новостей по радио или телевидению, составляя различные официальные документы, находясь в других ситуациях, человек сталкивается с необходимостью понимать и использовать в своем общении такие слова, как, например, «государство», «закон», «права», «экономика» и т.д. Следовательно, цель изучения истории для конкретного человека – овладеть умениями по использованию абстрактных общественно-исторических понятий и при необходимости наращивать свои знания.

3-я линия развития. Формирование открытого исторического мышления: умение видеть развитие общественных процессов (определять причины и прогнозировать следствия).

Вспомним следующие ситуации: предвыборные агитаторы, уговаривающие нас отдать свои голоса «за» или «против» кого-либо; начальник, предлагающий нам включиться в новый проект; член семьи, отказывающийся выполнить нашу просьбу и т.д. В каждом случае нам необходимо просчитать последствие своего поступка, понять причины, мотивы поступков других людей. Без этого невозможно строить свою деятельность и общение. Умение выделять причины и прогнозировать последствия легче всего выращивать, изучая именно историю, ведь данная наука рассматривает как раз процессы развития общества. Это предполагает:

• во-первых, самостоятельное осмысление и выделение различных вариантов причинно-следственных взаимосвязей;
• во-вторых, восприятие фактов как результат действий конкретных личностей, у каждой из которых были свои мотивы.

4-я линия развития. Нравственное самоопределение личности: умение оценивать свои и чужие поступки, опираясь на выращенную человечеством систему нравственных ценностей.

Как показывают исследования психологов, значительная часть наших сограждан не умеет объяснять, почему они занимают ту или иную позицию. Или же по важнейшим жизненным вопросам вовсе не могут занять позицию, упрашивая других людей объяснить: «так за кого голосовать?»; «а этот человек плохой или хороший?»; «стоит ли мне так поступить?» и т.д. К сожалению, этому способствовали и многолетние традиции преподавания истории в СССР, когда ученик получал от учителя или из учебника готовые оценки того или иного события, участника, деятеля. Оценки менялись в соответствии с колебанием генеральной линии правящей партии, но степень самостоятельности оставалась на нуле. Кроме того, профессиональные ученые-историки часто ищут и находят объяснения многим нравственно отталкивающим действиям тех или иных исторических деятелей. Однако при перенесении этих объяснений на школьные уроки у детей начинает формироваться устойчивое представление, что «высокая цель» Ивана Грозного – укрепление централизованного государства – оправдывает все его опричные казни. О подобном нравственном сдвиге в нашем сознании очень хорошо написал Н.Коржавин в четверостишии, посвященном восприятию действий Ивана Калиты:

Был ты видом - довольно противен.
Сердцем – подл…
Но - не в этом суть:
Исторически прогрессивен
Оказался твой жизненный путь.

Каждому историческому или современному персонажу, поступку можно давать любые оценки, но главное, чтобы дети научились это делать самостоятельно, чему необходимо учить, в том числе и на уроках истории. Ученик может занять любую позицию по предложенным вопросам, проблемным с точки зрения эмоционально-нравственной оценки, а учитель при этом оценивает только умение ученика объяснить свою позицию и обосновать ее с помощью фактов. При осмысливании исторических фактов учеником, нужно помочь ему самостоятельно внутренне принять гуманистическую нравственную систему координат, которая позволит избавиться от порочной установки: «цель оправдывает средства».

5-я линия развития. Гражданско-патриотическое самоопределение личности: умение, опираясь на опыт предков, определить свою мировоззренческую, гражданскую позицию, толерантно взаимодействовать с теми, кто сделал такой же или другой выбор.

В современном мире крайне важно, чтобы каждый ученик в процессе своего личностного роста смог сделать два взаимосвязанных шага.

1-й шаг: определиться, какую культуру, систему ценностей, какое общество (народ, государство) он будет считать своими. Мы предлагаем не навязывать, а выращивать патриотические и гражданские ценности, создать условия (через учебные задачи), в которых ученик сам придет к тому, что такое любовь к Родине. На наш взгляд, это прежде всего сопереживание своей стране, людям, которые живут рядом, а также умение помочь, стремление действовать ради общих интересов.

2-й шаг: научиться воспринимать тех, кто сделал иной выбор (культурный, религиозный, политический и т.п.), не как «чужих» или «врагов», а как людей, с которыми интересно и полезно взаимодействовать, искать общую основу для компромисса, чтобы жить рядом, если не как друзья, то как соседи.

О том, что важнее на уроке истории – текст или задания

Если вместо передачи суммы знаний нашей целью становится обучение действиям, то должны измениться и средства. Яркий рассказ учителя и пересказ учеником текста больше не могут быть главными средствами обучения на уроке. Ведь слушая других и пересказывая чужие мысли, ученик никогда не научится действовать самостоятельно. Таким образом, в наших учебниках мы практически полностью отказались от традиционных репродуктивных вопросов к параграфу («Перескажи…», «Назови…» и т.д.) и заменили их творческими продуктивными заданиями, которые ведут учащихся к конечной цели – умениям применять знания.

Давая задания, которые в учебнике обозначены синим цветом (1-2-я линии развития), учитель знает, что здесь ученику потребуется собрать разрозненные факты и понятия в некую систему (сравнить, сгруппировать, сделать вывод). Выполняя задания, промаркированные оранжевым цветом (3-я линия развития), потребуется установить причинно-следственные связи. В заданиях, отмеченных красным и зеленым цветами (4-я и 5-я линии развития) - дать и обосновать собственную оценку исторических событий и явлений.

При этом тексты учебников не дают готового и прямого ответа на поставленный в задании вопрос. Необходимая для ответа информация есть, но без выводов - их надо сделать самостоятельно. Приведенные в тексте факты позволяют ученику обосновать как положительную, так и отрицательную оценку того или иного исторического персонажа или явления.

О том, как мы предлагаем понять и запомнить обилие исторических фактов

После признания строгой и отточенной системы понятий исторического материализма, не единственной и не объясняющей многих особенностей исторического развития, перед историками встает вопрос: как объяснять школьникам теорию развития общества? Не делать этого вообще?! Но тогда история превращается в набор не связанных между собой фактов. Остановиться на одной научной теории? Но в современной науке их несколько! Сразу нагрузить учеников массой теорий (цивилизационной, культурологической, теорией модернизации, формационным подходом и т.д.)?! Но ученики 5-7 классов явно не готовы воспринять столько абстракций!

Наш подход – собрать основные понятия разных теорий в непротиворечивую учебную схему и с ее помощью учить школьников научно осмысливать ход истории.

В 5-6 классах основу этой схемы составляет понятие «цивилизация» в двух значениях:
1) общая для всех «ступень» развития общества;
2) «культурная общность» людей со своими неповторимыми особенностями и чертами развития.

В 7-8 классах добавляются понятия из теории модернизации - аграрное и индустриальное общества - и понятия из марксистской формационной теории – феодальные отношения, капиталистические отношения (описывающие только социально-экономические процесс).

В 8-9 классах постепенно происходит знакомство учеников с тем, что существует несколько разных теорий, объясняющих исторический процесс, и одна из них – марксистская - предполагает членение истории на иные стадии, нежели цивилизационная теория.

В 10-11 классах на профильном уровне ученики получают возможность объяснять одни и те же исторические процессы с разных теоретических позиций.

Чтобы сделать эту схему научно обоснованной, мы берем определения понятий (цивилизация, государство и т.д.) из различных научных изданий. Для доступности этих понятий заменяем в определениях непонятные ученикам иностранные научные термины на эквиваленты с русской корневой основой. В определениях типов общества распределяем все признаки по единой схеме: экономика, социальная структура, политика, культура. Конечно, такие определения на первый взгляд могут показаться «упрощенными», но только так мы можем реально сочетать научность и доступность. У нас появляется возможность регулярно при изучении новой темы давать ученикам задание типа: «докажите, что германцы (славяне, арабы, монголы) взошли на ступень цивилизации». Выполняя его, ученик соотносит теоретические признаки (наличие городов, государства, письменности, разделение на общественные слои) с реальными фактами, изложенными в тексте. Таким образом, мы реально учим делать выводы, переходить от частного к общему, развиваем абстрактное мышление, логику, умение видеть общее в разном.

О том, чем развивающий урок истории отличается от традиционного

Все учебники Образовательной системы «Школа 2100» рассчитаны на регулярное использование проблемно-диалогической технологии изучения нового материала, замену объяснения материала учителем на самостоятельное открытие нового учениками. Использование этой технологии приводит к полному изменению структуры урока. Учитель вместо объявления темы начинает урок с создания проблемной ситуации – предъявляя ученикам, например, два противоречивых мнения. Осознание противоречия вызывает удивление учеников, а вопросы учителя ориентируют их на самостоятельное формулирование учебной проблемы – основного вопроса урока, вытекающего из противоречия. Это первый и важнейший этап урока – постановка проблемы самими учениками. Учебной проблемой может быть как нерешенный научный вопрос (например, «Кто является создателем государства Русь – норманны или славяне?») так и вопрос, актуальный только в процессе изучения материала (например, «Почему маленькие греческие города-государства смогли победить могучую Персидскую державу?»).

После формулирования учебной проблемы учитель может дать возможность ученикам высказать свои версии, составить план решения и самое главное - предложить вспомнить, какие имеющиеся у них знания пригодятся для решения нового вопроса. Ученики обращаются к изученному материалу – это этап актуализации. Он похож на проверку домашнего задания в традиционном уроке. Однако, в отличие от него, актуализируются факты и понятия не обязательно предыдущего урока, а то, что изучалось неделю, месяц, год назад, но теперь понадобилось для решения новой проблемы.

На этапе поиска решения проблемы ученики самостоятельно открывают новое знание – закономерность, понятие, свою оценку событий и т.п. в зависимости от постановки проблемы. Происходит это в ходе выполнения продуктивных заданий к текстам или иллюстрациям. Каждое задание при этом должно завершается вопросом учителя: как новые знания помогают нам ответить на основной вопрос урока? Учитель пользуется либо побуждающим диалогом, задавая вопросы, на которые возможны разные правильные варианты ответа (что развивает творческие способности детей), либо подводящим диалогом, который состоит из цепочки вытекающих один из другого вопросов, правильный ответ на каждый из которых запрограммирован в исходном вопросе (это развивает логику, но не творчество).

Проблемно-диалогический урок завершается выражением решения проблемы, применением нового знания, подведением итогов.

Сам проблемный метод известен очень давно, однако мы предлагаем использовать его не эпизодически, а на каждом уроке изучения нового материала! При этом структура урока принципиально меняется.

О том, как учебник истории помогает построить проблемный урок

Чтобы реализовать эту технологию, необходимо для каждого этапа проблемного урока создать соответствующее методическое обеспечение.

Во-первых, чтобы согласовать проблемно-диалогическую технологию с насыщенным историческим материалом, мы предлагаем использовать метод предварительного чтения учениками нового параграфа. Домашнее задание в этом случае - предварительное чтение текста параграфа, а все 40 минут урока можно посвятить разбору одной темы. Для реализации этой задачи стиль и построение текста должны быть такими, чтобы ученик мог дома самостоятельно познакомиться с ним и понять его содержание. Именно для этого мы используем стиль художественных реконструкций, когда объективные сведения излагаются в виде яркого образного описания жизни людей. Воздействуя таким образом не только на рациональную, но и на эмоционально-образную сферу ученика, мы добиваемся значительно более глубокого осмысления и усвоения материала. При этом от учеников вовсе не требуется запомнить или заучить из него что-либо. Предварительное чтение необходимо для того, чтобы на уроке ученики смогли ориентироваться в тексте при выполнении по нему заданий.

Для первого этапа – создания проблемной ситуации и формулирования учебной проблемы – в конце каждого параграфа приведены специальные тексты (как правило – исторические источники) с системой вопросов к ним. В этих текстах всегда содержатся какие-то противоречивые сведения: факты, разные мнения об одном вопросе и т.п. К этим текстам ставятся два основных вопроса: «Какое вы видите противоречие?», «Какой из этого следует вопрос (проблема)?». В результате все последующие действия по разбору нового материала будут мотивированы для учеников необходимостью снять противоречие – решить проблему.

Далее, описывая этапы проблемно-диалогического урока, мы будем рассматривать конкретные примеры из урока «Владимир и крещение Руси» (учебник «Российская история с древнейших времен до начала XVI века», параграф 5).

В начале урока учитель предлагает ученикам прочитать фрагмент исторического документа, приведенного в конце параграфа:

Отрывок из летописи

И послал Владимир к Рогволду, князю полоцкому, говоря: «Хочу взять дочь твою себе в жены». Она же отвечала: «Не хочу разуть раба, а хочу мужа – Ярополка». Владимир же собрал воинов многих, пришел к Полоцку и убил Рогволда и сыновей его, а дочь его взял в жены.

Учитель, задает ученикам вопрос, приведенный в учебнике после источника: Как вы можете охарактеризовать поступок князя Владимира?

Ученики дают характеристику поступку, осмысливая текст, формулируя свои оценки. Очевидно, что отзывы будут примерно следующими: «поступок плохой», «отвратительный», «низкий», «недостойный» и т.п.

Учитель задает следующий вопрос, приведенный в учебнике к этому тексту: Какие личные качества князя Владимира проявились в этом поступке?

Ученики (естественная реакция): «жестокость», «коварство», «мстительность», «злоба» и т.п.

Учитель, собирая мнения учеников, фиксирует на доске краткий итог: «Владимир – злой, жестокий» (судя по данному отрывку). Обозначилась первая сторона противоречия.

Далее учитель предлагает ученикам прочитать второй текст, приведенный после параграфа, чтобы ответить на вопрос: Какую память оставил о себе князь Владимир?

Ученики читают текст.

Справочные сведения

1. В русских народных сказаниях (былинах) Владимир именуется «ласковый князь», «Красное Солнышко».

2. Русская православная церковь причислила князя Владимира Святославича к лику святых как равного апостолам Иисуса Христа.

Ученики (после прочтения): Владимир оставил по себе добрую, хорошую память.

Учитель фиксирует на доске - «добрая память», и предлагает следующий вопрос-задание из учебника: «Сравните справочные и летописные сведения о личности князе Владимира – какое наблюдается противоречие?».

Если ученики не сразу видят противоречия, надо переходить от побуждающего диалога к подводящему.

Учитель (указывая на записи на доске): Мы выяснили, что Владимир совершал низкие поступки. Какие?

Ученики: Злые, жестокие.

Учитель (показывая на другую запись): А память он о себе оставил какую?

Ученики: Добрую!

Здесь и возникает ситуация удивления: противоречие обнажено, проявлено.

Учитель делает последний шаг: Какой у вас возникает вопрос? Или же: сформулируйте вопрос, который следует из этого противоречия.

Ученики предлагают свои варианты. Обычно они бывают такие: Каким же Владимир был на самом деле? Где правда – в летописи или справочных сведениях? Почему он оставил добрую память, если поступки совершал злые?

В учебнике приведен один из этих вариантов как готовая проблема. Это сделано исключительно для учителя, чтобы ему был до конца ясен авторский замысел. Педагог вправе сделать выбор: подводить именно к этой проблеме или принять любую другую, предложенную учениками (второй вариант предпочтительнее, но требует большей импровизации в дальнейшем). Если же кто-то из учеников просто зачитывает эту формулировку, то надо попросить его сказать «не как в учебнике» или объяснить, почему возникает именно такой вопрос! Главное, чтобы проблему озвучили и обозначили ученики, а не учитель – это должно быть продуктом их мыслительной деятельности, в этом случае им будет интересно ее решать.

Так или иначе этап завершен – проблема сформулирована и обязательно записана на доске и в тетрадях. Теперь ее решение – цель всей последующей деятельности на уроке.

УЧЕБНАЯ ПРОБЛЕМА: Почему князь Владимир Святославович, несмотря на совершенные им низкие поступки, оставил о себе добрую память?

Далее идет этап формулирования версий, который в учебнике никак не может быть представлен. Учитель предлагает ученикам кратко высказать свои предположения – почему же Владимир оставил о себе добрую память. Это мозговой штурм, в ходе которого принимаются любые, даже абсурдные суждения. Главное, чтобы они не были развернутыми, иначе это превратится в собственно решение проблемы. Надо требовать от учеников формулировать свои предположения в одном предложении. Можно фиксировать их одним - двумя ключевыми словами на доске. Если было предварительное чтение, вполне естественно прозвучат версии о том, что Владимир, вероятно, совершил много дел, полезных людям.

Следующий этап - актуализации - обеспечен в учебнике вопросами перед параграфом, которые входят в домашнее задание вместе с чтением текста нового параграфа. Вопросы актуализации заставляют учеников вспомнить основные понятия и факты, с которыми те познакомились на предыдущих уроках и которые необходимы для понимания новой темы. Причем вопросы о ключевых понятиях и фактах повторяются многократно, и мы можем задавать их в течение всего учебного года. Таким образом постепенно осуществляется их освоение и запоминание.

В нашем примере урок снабжен следующими вопросами:

Каково значение слов: государство, христианство, церковь?

Когда и как было создано Древнерусского государство? (§4)

Каковы были верования восточных славян и их соседей? (§3)

Учитель может выбрать: либо провести этап актуализации в форме фронтального диалога, либо использовать здесь и письменные задания. Рассмотрим один из вариантов.

Учитель: Что нам надо вспомнить, чтобы решить проблему? Какие знания у нас уже есть?

Ученики предлагают – фактически составляя план актуализации. Довольно естественно они «выйдут» на особенности государства на Руси.

Учитель: Чтобы вспомнить самое существенное запишите в столбик, на отдельных листочках по одному, самому главному, полезному людям делу, которым запомнились в истории предшественники Владимира: Рюрик, Олег, Ольга, Святослав. Это продуктивное задание требует оценки событий. Ученики в течение 2-3 минут его выполняют, сдают листочки (возможно, на оценку), а потом обсуждают сообща, какие же поступки могли оставить добрую память.

Далее необходимо составить план решения проблемы. Учитель для экономии времени может назвать его сам, однако лучше вывести его вместе с учениками.

Учитель: Что нам необходимо узнать, чтобы проверить наши версии, найти решение проблемы?

Ученики предлагают свои варианты. Как показывает практика, примерно такие: поступки Владимира как правителя, его личные качества.

Авторский вариант плана заложен в учебник самой структурой параграфа: 1-й пункт «Владимир Красно Солнышко» (о приходе Владимира к власти и его правлении помимо крещения), 2- й пункт - «Свержение идолов» (о крещении Руси), 3-й пункт - «Воздвигли церковь..» (о последствиях крещения).

На этапе открытия нового знания используется основной текст учебника и продуктивные задания к нему (каждому пункту параграфа соответствует группа заданий после него). При выполнении задания к тексту, ученики читают его, изучая содержание, оперируют новыми информационными единицами темы – присваивают новые знания и отрабатывают умения. Решая эти задачи, они под руководством учителя пошагово приближаются к снятию учебной проблемы урока. При этом иллюстрации являются равноправным с текстом средством подачи информации.

Рассмотрим, как может быть решена проблема «Почему Владимир оставил по себе добрую память?»

К 1 пункту параграфа (Правление Владимира) в учебнике относятся два задания:

1) Докажите, что в годы правления Владимира Святославича окрепло Древнерусское государство.

2) Попробуйте объяснить, почему с именем князя Владимира связано большинство русских былин.

Можно выбрать только первое и предложить классу найти в тексте доказательства и записать их в тетрадь. В течение ближайших 4-5 минут ученики изучающее читают текст, выискивают факты и формулируют доказательства. Учитель в это время может подойти сначала к наименее успешным ученикам, чтобы убедиться, что они поняли задание, выполняют его, помочь им в этом и т.д. Через 2-3 минуты наиболее успешные ученики уже поднимут руки, сигнализируя об окончании работы. Учитель может подойти к ним и проверить их решения по тетради, поставить отметку или указать на недочеты.

По истечении отведенного времени педагог предлагает одному из учеников рассказать, как тот выполнил задание – предъявить свои доказательства, что при Владимире окрепло Древнерусское государство.

В содержании нет прямых доказательств (иначе задание было бы репродуктивным), однако, исходя из приведенных в тексте фактов, ответ может быть примерно таким:

1. Объединил все восточнославянские племена.
2. Упорядочил управления, назначив во все города посадников.
3. Защитил границы от набегов печенегов.

После выполнения задания учитель возвращает класс к решению проблемы репликой: Исходя из того, что мы узнали, как можно ответить на основной вопрос: «Почему Владимир оставил по себе добрую память?».

Ученики формулируют первое решение. Оно может быть примерно таким:

Владимир защищал жителей Руси от иноземных набегов и от внутренних беспорядков.

Этот или другой вывод должен зафиксировать на доске (ключевыми словами, символами).

Далее педагог просит учеников проанализировать одну из важнейших сторон политики Владимира – религиозные вопросы.

Приведенное в учебнике задание ко 2 пункту («Объясни, почему Владимир Святославич отказался от язычества и выбрал именно православное христианство») можно разбить на две части.

Учитель предлагает выяснить, почему Владимир отказался от язычества. Задание можно фактически разбить на мини-задания к разным информационным источникам.

Сначала можно ответить на поставленный вопрос, выяснив по карте на стр.60, какие религии исповедовали государства - соседи Руси.

В единой системе условных обозначений нашего учебника «значки религий» над столицами символизируют господствующую в государстве религию. Таким образом, исходя только из данных карты, ученики в ходе фронтального диалога могут: в Польше и Швеции – католичество, в Византии – православное христианство, в Волжской Булгарии – ислам.

Учитель: Таким образом, у соседей Руси сохранялось язычество или были приняты мировые религии? (Подводящий диалог.)

Ученики: Приняты мировые религии.

Учитель: А на Руси в начале правления Владимира?

Ученики (опираясь на домашнее предварительное чтение): Сохранялось язычество.

Учитель: Какая причина подталкивала к смене религии?

Ученики: Для общения с соседями на равных надо было сменить первобытное язычество на мировую религию.

Учитель: Вторую причину определите сами, прочитав первые два абзаца на стр.62.

Приводим их:

К концу X века, когда в большинстве соседних государств уже утвердились мировые религии, на Руси еще сохранялись языческие верования. В 980 году по приказу Владимира из множества богов было отобрано не­сколько, которых объявили общими для всей Руси. Главным богом стал Перун — покровитель князя и дру­жины. В Киеве и Новгороде были поставлены священные идолы, перед которыми горели костры и прилюдно приносились жертвы.

Однако древнее язычество не знало ответов на новые вопросы: почему надо подчиняться одному князю, правильно ли поступает человек уходящий из своего рода в дружину или город и так далее…

Исходя их этого текста, ученики в диалоге формулируют вторую причину. Примерно она может звучать так:

Владимир хотел укрепить свою княжескую власть, а первобытное язычество не могло объяснить новые правила жизни в условиях цивилизации: разделение людей на неравные слои, необходимость подчинения государственной власти и т.п.

Аналогично выполняется и вторая часть задания: Почему Владимир выбрал именно православное христианство?

Ученики читают текст, из которого могут сформулировать примерно следующие выводы:

Князь Владимир выбрал именно православное христианство, потому что...

1. У Руси и Византии были давние связи по пути «из варяг в греки». Русская знать привыкла заимствовать многие обычаи и традиции из православной Византии.
2. Послам Владимира православное богослужение в Софии Константинопольской показалось самым красивым и значительным из всех, что они видели.

Подводя итоги работы по второму пункту, учитель предлагает ученикам сделать вывод по проблеме. Он может быть, например, таким:

Владимир крестил Русь, что смягчило нравы жителей, ввело страну в семью христианских народов Европы

Работа по 3 пункту также строится от задания из учебника:

Докажите, что в результате крещения Русь сделала значительный шаг по пути развития культуры, цивилизации.

Ученики могут быть разделены на три группы. Каждой из них дается одно и тоже задание, но разные информационные источники. Первой – схема устройства Русской церкви, стр.64 и текст параграфа на эту тему (найти самостоятельно). Второй - иллюстрация, стр.64 «Закладка Десятинной церкви в Киеве. Художник В.Верещагин» и текст параграфа на эту тему (найти самостоятельно). Третьей – иллюстрация, стр.65 «Преподобные Антоний и Феодосий Печерские. Художник С.Афонин» и текст параграфа на эту тему (найти самостоятельно).

По итогам работы классом могут быть сформулированы следующие доказательства развития культуры и цивилизации на Руси:

1. Появилась Русская православная церковь, священники которой способствовали духовному просвещению жителей (митрополиты из болгар, Антоний и Феодосий Печерские).
2. Кровавые жертвоприношения сменились церковными правилами, охраняющими семью, человеческую жизнь.
3. Русичи стали учиться у православных церковной письменности (кириллице), архитектуре, живописи.
4. На Руси появились каменные церкви (Десятинная) и монастыри (Киево-Печерский).

Вывод по проблеме может быть примерно таким: Владимир способствовал становлению православной церкви на Руси, распространению богатой христианской культуры.

На этапе выражения решения проблемы учитель может предложить разным ученикам сформулировать общий ответ на проблемный вопрос, опираясь на зафиксированные на доске решения по пунктам.

Владимир оставил по себе добрую память, так как:

1. Защищал жителей Руси от иноземных набегов и от внутренних беспорядков.
2. Крестил Русь, что смягчило нравы жителей, ввело страну в семью христианских народов Европы.
3. Способствовал становлению православной церкви на Руси, распространению богатой христианской культуры.

Если остается время, то прямо на уроке можно перейти к применению новых знаний. Ученики получают продуктивное задание: самостоятельно на листочках выполнить последнее задание к параграфу.

Представьте, что в 1015 году после долгой разлуки встретились отец и сын. Отец – языческий волхв – десятки лет прожил в лесах под Новгородом, а сын еще в молодости уехал в Киев и стал дружинником князя Владимира. Опишите, какой спор мог состоятся между ними о правлении на Руси князя Владимира Святославича.

Урок завершается рефлексией (чьи версии подтвердились, кто нам особенно помог и т.д.) и установкой к домашнему заданию.

Учитель: Наш следующий параграф называется «Жители Древнерусского государства». Как вы думаете, о чем в нем будет рассказываться?

Ученики предполагают, глядя на картинки (работа с текстом до чтения).

Учитель: Проверьте свои предположения, прочитав параграф дома, а чтобы его текст был вам понятен, подготовьте ответы на вопросы перед ним. Это уже изученные сведения, и вы должны хорошо владеть ими:

• Вспомни основные признаки цивилизации.
• Объясни значение слов: народ, государство, соседская община, натуральное хозяйство, феодал, зависимый крестьянин.
• Когда и как было создано Древнерусское государство? (4) Когда произошло крещение Руси, каковы были основные последствия? (5)